El blog de Leer.es

Un decálogo sobre la enseñanza de la lectura y la escritura

Estos días se ha difundido en Twitter este decálogo sobre la enseñanza de la lectura y la escritura, cuyo autor es Felipe Zayas:

1. Organiza el aula de modo que sea un ámbito de comunicación en el que tenga sentido leer, escribir, hablar y escuchar y los alumnos encuentren motivos para hacerlo.

2. Diseña las tareas de modo que la lectura y la composición de textos sean el instrumento principal de aprendizaje.

3. Propón lecturas que puedan servir de motor y estímulo para el aprendizaje; propón la composición de aquellos textos que sirvan para aplicar y comunicar los aprendizajes realizados.

4. Integra las actividades de lectura y de escritura: la lectura que prepara la escritura y la estimula; la escritura como respuesta a lo leído.

5. Trabaja con los géneros propios de tu materia, pero también con los géneros más significativos de otros ámbitos (medios de comunicación, ámbito público, etc.).

6. Ayuda a los alumnos a tener en cuenta la finalidad de sus lecturas y de los textos que componen (para aprender qué, para hacer qué, para conseguir qué, para comunicar qué y a quién, …) en el marco de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

7. Enseña a los alumnos a procesar la información de los textos que leen (temas, ideas principales…) y a planificar-redactar-revisar los textos que escriben de acuerdo con los objetivos de la lectura y de la escritura.

8. Ayuda a los alumnos a hacer visibles  los patrones organizativos de los textos y los indicadores que sirven de guía para entender las relaciones entre las ideas; ayúdales también a usarlos en sus composiciones escritas.

9. Gradúa los aprendizajes de las habilidades lingüístico-comunicativas a partir de la progresiva complejidad de las prácticas discursivas (complejidad de las prácticas discursivas, de los géneros textuales, de los patrones organizativos de los textos…).

10. Atiende la diversidad de los alumnos como lectores y escritores en cuanto a sus capacidades, sus experiencias culturales y comunicativas y su motivación: hazles sentir a todos que son capaces de aprender y progresar.

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El estudio de la gramática y la competencia en comunicación lingüística

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PISA y el compromiso individual con la lectura

Una de las novedades de PISA 2009 es la inclusión del compromiso con la lectura como uno de los factores que intervienen en la competencia lectora. (Ver La lectura en PISA 2009. Marcos y pruebas de evaluación, pag. 92-95) En 2009, PISA incluye por primera vez en las pruebas de evaluación el compromiso individual con la lectura (la motivación, la actitud y el comportamiento) y el papel del contexto educativo en este compromiso.

El compromiso individual de la lectura, según el documento citado, se manifiesta en relación con:

• El interés por la lectura: disposición para leer textos literarios e informativos por placer y para satisfacer la curiosidad.
• La autonomía: control y auto-dirección de las propias actividades lectoras, elecciones y comportamientos.
• La interacción social: metas sociales de la lectura y de la competencia interactiva.

El compromiso con la lectura se traduce en las prácticas de lectura de los jóvenes, es decir, en la frecuencia de participación en actividades de lectura de contenidos variados en distintos medios.
Las experiencias de lectura pueden ser muy diferentes según su finalidad:

• Para tener más conocimientos e información.
• Para tener experiencia literaria.
• Para llevar a cabo una tarea específica.
• Para obtener algún dato.
• Para comunicarse desde el punto de vista social.

Estas experiencias de lectura no se excluyen necesariamente, pero pueden reflejar diferencias en el modo en que los alumnos interactúan con los textos y en su grado de implicación:

• En los niveles más bajos de compromiso, los alumnos dedican poco tiempo a la lectura por placer o interés.
• En el nivel más alto, se lee mucho por placer: la lectura es valorada y considerada interesante por naturaleza y se reconoce el importante papel de la lectura en las relaciones sociales.

En el documento que hemos enlazado más arriba, se considera que el contexto educativo desempeña, junto al contexto familiar, un papel crucial en el desarrollo del compromiso con la lectura. Esto es así porque el interés por la lectura y la autonomía en las prácticas lectoras se desarrolla cuando los individuos cuentan con personas significativas (importantes para ellas) que apoyan las conductas y valores relacionados con la lectura.

El fomento del compromiso con la lectura en el ámbito escolar está condicionado por dos factores:

• La relevancia de las prácticas lectoras: el interés que tienen los textos en relación con los conocimientos y experiencias previas de los alumnos. Ello pone de relieve la importancia de la lectura en contextos en los que leer tenga sentido. Por ejemplo, en situaciones de aprendizaje en las distintas materias.
• El apoyo a la autonomía de los lectores, lo que aconseja negociar las decisiones sobre qué leer y compartir su control.

De todo ello se siguen dos conclusiones:

• El desarrollo de la competencia lectora implica un lector que está intrínsecamente motivado: lee por el propio valor de la lectura, por sus propios motivos e intereses.
• Este compromiso con la lectura se puede fomentar en el contexto escolar a condiciones de que sepamos difundir los valores de la lectura: por una parte, haciendo que las lecturas sean relevantes para los jóvenes lectores en relación con una diversidad de intereses; y, por otra, fomentando su autonomía en la toma de decisiones en relación con qué leer y para qué.

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Propuestas didácticas de lectura y de escritura

Imagen procedente del blog Informática Educativa Isla&Sam

Uno de los objetivos que perseguimos en este blog es estar al tanto de propuestas didácticas interesantes, relacionadas con la lectura y la escritura, y difundirlas. En las pasadas semanas hemos anotado estas que a continuación reseñamos. Unas son proyectos ambiciosos; otras, tareas de alcance más limitado. Todas ellas creemos que se merecen ser difundidas.

El grupo Blogge@ndo nos muestra, en Educ@conTIC, cómo enriquecer un texto con hipervínculos para transformarlo en un hipertexto. Un modo muy interesante de fomentar la educación mediática.

Daniel Sánchaez, desde el blog Informática Educativa Isla&Sam, nos describe la experiencia de adapatación o creación de cuentos para su representación en forma de kamishibais. En el blog se nos proporciona el enlace con el wiki de aula donde se recoge todo el proceso de trabajo y la guía didáctica. Hay que resaltar de esta propuesta el enfoque globalizador, que permite integrar diversos aspectos de la competencia en comunicación lingüística (expresión oral y escita, comprensión lectora…) con otras competencias.

En el Blog En un lugar de tercero, del IES Pedro de Ursua de Pamplona, nos encontramos con un insólito periódico medieval. En él se integran diversos géneros periodísticos donde se vierten, de modo muy ingenioso, los conocimientos literarios de los alumnos sobre autores y obras medievales. Un modo ejemplar de acercarse –con desenfado y creatividad- al conocimiento de los clásicos.

Estrella López Aguilar recupera los “abecegramas” para su Tribu del PCPI, y nos muestra un ejemplo de sus posibilidades en su blog El timbre del recreo.

“Cuando su majestad luciferina no tiene con qué pasar las horas de ocio, con el apéndice posterior espanta los molestos dípteros.” Esta es la traducción de un refrán a un registro culto hecha por un alumno de Silvia González (@SilviaGongo) y que podemos ver con otros ejemplos en la actividad que nos muestra en Lengüetazos literarios. La profesora del IES Sierra de Leyre, de Sangüesa, nos informa de que “el objetivo era que los alumnos diferenciasen los niveles de la lengua y que, con ayuda del diccionario general y el diccionario de sinónimos, ampliasen su vocabulario y fueran capaces de transformar varios refranes tradicionales de un registro a otro”. Además de todo ello, los alumnos hacen una actividad metalingüística muy importante.

Mario Aller, en Conto Mundi, nos regala otro estupendo post –Los elementos de una historia- con un bello ejemplo del uso de un lenguaje multimodal para la creación de relatos.

Por último, os invitamos a explorar Blogmaníacos, incluido recientemente en el Blog de Buenas prácTICas 2.0., y examinar detenidamente los tesoros que contiene. Cerramos este post dando la enhorabuena a los profesores y alumnos que están detrás de este estupendo blog.

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Las clases de textos en el Marco de la Lectura de PISA

Uno de los factores que influye en el proceso de la lectura es la clase de texto. Por ello, en el marco de teórico de PISA hay una preocupación, desde la versión de 2000, por establecer criterios para la clasificación de los textos.

En La lectura en PISA 2009. Marcos y pruebas de evaluación, la clasificación de los textos se ha modificado de forma significativa por la inclusión del texto electrónico. El mapa de arriba muestra cómo se conciben las clases de textos en la última versión del marco teórico de la lectura.

Vale la pena leer detenidamente las páginas correspondientes a los textos (p. 27-50), en las que se explican claramente los criterios de clasificación y se exponen las características de  cada clase de texto según el criterio utilizado.

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El texto electrónico en el Marco de la Lectura 2009 de PISA

“Cualquier definición de lectura en el siglo XXI debe englobar los textos impresos como los digitales”, se afirma en el Marco de la Lectura 2009 de PISA, por el “predominio cada vez mayor de los textos digitales en muchos aspectos de nuestras vidas: personales, sociales, económicos”

Este reconocimiento ha obligado a una revisión completa del marco teórico que se ha venido utilizando desde el año 2000: la inclusión de la lectura en soporte electrónico ha llevado a una redefinición de los textos y de los procesos mentales que los lectores utilizan para abordarlos.

Se afirma en el documento que la lectura de textos impresos y de textos electrónicos precisan destrezas que son similares. Pero la lectura digital requiere nuevas habilidades y estrategias. En el Marco de la Lectura de PISA texto electrónico es sinónimo de hipertexto: texto o textos que cuentan con herramientas y características de navegación que hacen posible o incluso que requieren una lectura no secuencial. Cada lector elabora un texto “personalizado” a partir de los enlaces que encuentra. Por tanto, dichos textos tiene una existencia variable y dinámica, lo que implica una forma de lectura diferente y unas estrategias específicas.

Desde el año 2000, PISA evalúa estos aspectos de la competencia lectora: acceder a la información, integrar la información (lo que implica relacionar las partes de los textos) y valorar los contenidos y la forma de los textos. En 2009, por vez primera, estos aspectos de la competencia lectora se evalúan en textos electrónicos.

El acceso a la información en entornos digitales

El acceso a la información es el proceso de llegada al lugar donde se encuentra la información requerida. En medios electrónicos, puede ser preciso hacer clic en un enlace incrustado para abrir una página web, o para  seleccionar un elemento en una lista de resultados de búsqueda. Es decir, hay que navegar por distintas páginas de un sitio web y utilizar menús, listas o pestañas para localizar la información relevante.  Para decidir hacer clic sobre un enlace concreto, para elegir un elemento de un menú desplegable, para acceder a una información concreta mediante las herramientas de navegación, hay que tomar decisiones guiadas por los objetivos de la lectura.

Integración de la información en medios digitales

La integración consiste en la conexión de varios datos para elaborar el significado, lo que implica identificar similitudes y diferencias, comprender las relaciones causa-efecto, etc.

En medios electrónicos, para integrar la información y sintetizarla se han de procesar unos datos cuya relación no es secuencial.  Los lectores han de relacionar e integrar información que encuentran en sitios diferentes, a los que llegan mediante hiperenlaces que han decidido seguir de acuerdo con la finalidad de la lectura.

Valoración de los textos en el medio electrónico

En el medio impreso los textos suelen pasar por varios niveles de edición y filtrado.  Se tiene criterios para valorar su fiabilidad, su objetividad… Se suelen tener indicaciones claras sobre la fuente (nombre del autor en el libro acompañado a veces de credenciales, nombre del editor y la fecha y lugar de la publicación)

En la web cualquiera puede publicar cualquier cosa: ¿cómo valorar la fiabilidad de lo que se publica? No siempre están disponibles las informaciones sobre autor, editor, etc.

Por otra parte, en la web, los formatos del texto electrónico (ventanas, marcos, menús, hipervínculos) difuminan las diferencias entre los tipos de textos. El lector no tiene las orientaciones del género para valorar la pertinencia del texto, su utilidad para los propios objetivos, etc.

Las características de los textos electrónicos aumentan en el lector la necesidad de ser conscientes de la autoría, exactitud, calidad y credibilidad de la información..

El análisis crítico del lector de textos digitales incluye juicios de dos tipos: a) Juicios de predicción sobre el sitio al que ir;  b) juicios de evaluación sobre el sitio que se ha ido, en función de la autoridad, fiabilidad, veracidad de la información.

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Conclusiones del II Congreso Leer.es: nuevas alfabetizaciones y cambios metodológicos

Las nuevas alfabetizaciones –saber leer y escribir en la Red- requieren insistir en los cambios metodológicos que se vienen reclamando para el desarrollo de las habilidades lingüístico-comunicativas: saber leer y escribir en general, y en los nuevos formatos y contextos, requiere unas habilidades y estrategias que sólo se pueden desarrollar si se incorpora la lectura y la escritura como principal instrumento de aprendizaje en todas las áreas.

Esta es una de las conclusiones del II Congreso Nacional Leer.es.

En el I Congreso ya se advertía de que la competencia lectora, por su complejidad y por la magnitud de los objetivos implicados, requiere esfuerzo sostenido y un largo proceso de aprendizaje, por lo que es  un ambicioso proyecto educativo.

Pero es que además, la competencia en comunicación lingüística es un componente de la alfabetización mediática (Ver el artículo de Tíscar Lara en nuestra web ), que incluye la competencia en el uso de los lenguajes audiovisuales y de los  dispositivos digitales para la composición y la recepción de mensajes.

Los ambiciosos objetivos incluidos en la alfabetización mediática exigen retos metodológicos importantes, el principal de los cuales es encontrar los procedimientos para formar a los alumnos en el uso crítico de fuentes de información diversas y en la elaboración y difusión de contenidos a partir del uso de estas diversas fuentes. Estos cambios metodológicos  enlazan –según las conclusiones del Congreso, con propuestas de innovación educativa que ya tienen una tradición en el ámbito escolar: trabajo por proyectos, enseñanza globalizada, talleres literarios, etc., donde la la lectura y la escritura son los principales instrumentos para el aprendizaje.

Las nuevas alfabetizaciones, se insiste en las conclusiones, requieren propuestas didácticas adecuadas para que

los alumnos aprendan a buscar, a organizar, a evaluar y a aplicar la información disponible en la Red; que aprendan a interactuar en las nuevos medios de comunicación y dominar las nuevas formas de discurso; que aprendan a construir su “identidad discursiva” en los nuevos contextos comunicativos.

Por todo ello, se precisa en las conclusiones, el sentido que se le ha de dar al término Escuela 2.0 no es tecnológico, sino pedagógico:

significa la incorporación, a través de la tecnología digital y del acceso a la Red, de la web social o web de lecto-escritura, donde los usuarios se informan, pero también elaboran y difunden contenidos, y todo ello mediante proyectos que pueden traspasar los límites del aula y del centro escolar.
Nada más alejado, pues, de los que se ha de entender por Escuela 2.0 que el uso de las TIC para prolongar un modelo educativo basado en la transmisión de conocimientos, al que se incorporan actividades llamadas interactivas.
Por ello, tampoco podemos considerar Escuela 2.0 un mero cambio de soporte de los libros de textos actuales convertidos en libros digitales, sin conexión alguna con la riqueza de la Red, dentro de la que los alumnos han de aprender a interactuar con finalidades diversas y a construir conocimientos.

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Encuentro con Emilia Ferreiro en el Centro Virtual Leer.es

Emilia Ferreiro pasó ayer por el Ministerio de Educación para tener un encuentro con el equipo de Leer.es y con colaboradores de las diferentes Comunidades Autónomas, y nos comunicó sus reflexiones sobre algunos de los problemas  suscitados por las nuevas formas de  lectura y de escritura surgidas en la era digital.

Emilia Ferreiro, que ya hace muchos años nos ayudo a modificar nuestra visión de cómo aprenden los niños a leer y a escribir, y con ello nuestra concepción sobre el modo de ayudarlos en su aprendizaje, reflexiona ahora sobre los nuevos retos de la alfabetización.

Este fragmento, tomado de su conferencia “Leer y escribir en un mundo cambiante”,  muestra claramente la dirección que siguen estas preocupaciones:

Internet, correo electrónico, páginas Web, hipertexto… están introduciendo cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir información. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la lengua y de los cambios lingüísticos. Pero esos instrumentos no son “democráticos” por sí mismos [...] Luchar por la democratización en el acceso a las nuevas tecnologías es una cosa; aplicarles el calificativo de “democráticas” es otra cosa. Esas tecnologías exigen, en cambio, capacidades de la lengua escrita  más flexibles que las que estábamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escritura que están siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet ya forma parte de los objetivos educativos declarados o en vías de declaración. No sabemos si los desnutridos y los desempleados aprenderán a leer y escribir para entrar en Internet [...], o si quedarán nuevamente excluidos. Es difícil y riesgoso hacer predicciones.

En la sesión de ayer, Emilia Ferreiro se ocupó de tres grandes problemas:

a)   La veracidad de la información y los criterios para juzgar la fiabilidad de la información que se encuentra en Internet.

Hemos construido criterios de veracidad ligados a los textos impresos, pero estos indicadores no nos sirven para la información alojada en Internet. Y si hemos de enseñar a nuestros alumnos a moverse por la red: ¿qué criterios de fiabilidad les vamos a enseñar? Hemos de plantearles el problema y aprender con ellos a construirlos.

b) El desfase generacional entre quienes nacieron con las nuevas tecnologías ya instaladas en la sociedad y quienes hemos visto llegar estas tecnologías.

Este desfase debería ser aprovechado para aprender de los más jóvenes: ellos nos pueden ayudar a aprender a usar las nuevas tecnologías. Es una oportunidad histórica para invertir la distribución jerárquica de papeles: el que enseña y el que aprende. El profesor no es el que ha de saberlo todo. ¿Por qué no dejarse enseñar por nuestros alumnos en algo que ellos saben hacer?

c) Las nuevas formas de escritura abreviada de los jóvenes y el desconcierto y preocupación que suscitan en los mayores.

El análisis de las abreviaturas que usan los jóvenes en las nuevas formas de comunicación digitales  muestra que no se trata de un fenómeno nuevo, sino que siempre se ha recurrido a   estos mecanismos por necesidades de espacio en el soporte o por otras razones (en anuncios, el precio por letra).

Tras el análisis de muchos ejemplos actuales y del pasado (hasta de una edición del Quijote del XVII), lo más importante: ¿qué hacer ante estas nuevas formas de escritura? ¿Escandalizarse? ¿Reprobarlas? No: comprende los mecanismos lingüísticos usados, analizarlos con los alumnos y reflexionar sobre qué uso es el más adecuado según la tarea que se está realizando y el medio de comunicación que se está usando.

El encuentro con Emilia Ferreiro nos permitió  disfrutar de uno de esos raros momentos que sólo  proporcionan las personas sabias que no han perdido el interés por aprender y comunicar: la sencillez, la claridad, la suave ironía, la amabilidad y la proximidad… En definitiva, la sensación de estar viviendo una experiencia que pocas veces se nos regala.

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PISA ya evalúa la lectura digital

La lectura digital está introduciendo nuevos temas de reflexión en torno a la competencia lectora.

Se conviene en que son necesarias nuevas habilidades y estrategias para la lectura digital. Y también en que esta ampliación del significado de la competencia lectora –junto a las nuevas prácticas de escritura en entornos digitales- implica una modificación del significado de alfabetismo, y por tanto, de los objetivos de la educación.

Desde sus inicios, PISA ha incorporado en su marco teórico los textos digitales -el hipertexto-, pero sin especificar qué destrezas y estrategias son necesarias para su comprensión. En 2009 ha introducido la lectura electrónica en las pruebas de comprensión. Ya se han publicado algunas pruebas liberadas. Vale la pena examinarlas.

Constatamos que en estas pruebas se evalúan las mismas competencias que con las otras clases de textos (extraer información, integrar y relacionar ideas, etc.). Pero estas habilidades se ponen ahora en relación con textos y prácticas lectoras que son muy diferentes.

Así, se sitúa al lector ante dificultades específicas del hipertexto, como localizar la información usando el menú de una web.

O bien se le pide que identifique un resultado relevante de búsqueda en Internet mediante el reconocimiento del tema principal de una descripción breve. Así, no sólo se está trabajando la destreza necesaria para identificar el tema, sino que esta habilidad se pone en relación con una práctica de lectura que es específica de entornos digitales.

O bien, siguiendo con las búsquedas en Internet, se pide al lector que evalúe los resultados de una búsqueda de acuerdo con la relevancia, la credibilidad o la veracidad de la información. Estamos ante una aspecto de la competencia lectora que tiene enorme importancia para situarse ante la ingente cantidad de información que hay en la Red.

O bien se plantea la localización, integración e interpretación de información dentro de formas de comunicación  como el foro, lo que requiere, por ejemplo, reconocer la secuencia de publicaciones en esta forma de conversación.

Sin duda, el examen de más pruebas, a medida que se liberen, nos dará información valiosa sobre el tipo  de capacidades que se pide a los lectores en la era digital, y también sobre las  prácticas de lectura que se han de generalizar en el ámbito escolar.

(En relación con estas cuestiones, véase el recurso  Aprendo a navegar… por el Club de Lectores Kirico.)

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Anna Camps: “Leer es participar en actividades de comunicación humana”

Saber extraer informaciones de los textos; saber integrar las ideas y captar el significado global, saber relacionar unas ideas con otras, saber reflexionar sobre la forma y sobre el contenido de los textos… Son los diversos aspectos de la competencia lectora, según el marco teórico de PISA. Saber hacer todo esto requiere determinadas habilidades y estrategias que la escuela ha de enseñar.

Este modo de entender la competencia lectora es deudor de las aportaciones de los estudios procedentes del campo de la psicología, que han sido muy útiles para la enseñanza, ya que han ayudado a definir las destrezas, habilidades y estrategias que se han de enseñar. Ahí están, por ejemplo, los trabajos de Isabel Solé, de Emilio Sánchez Miguel o de Eduardo Vidal Abarca, que tantas ayudas han aportado al profesorado.

Pero para establecer los objetivos de la enseñanza de la competencia lectora, junto con este punto de vista psicológico, hay que considerar la lectura como una práctica cultural.

Esta perspectiva es la que ha adoptado Anna Camps en la conferencia de clausura del Congreso andaluz sobre lectura “Leer para aprender”, al situar en el centro de su exposición esta concepción de qué es leer:

Leer es participar en actividades de comunicación humana en una sociedad alfabetizada.

Según esta definición,

enseñar a leer consiste en abrir caminos de participación en entornos alfabetizados.

Esta perspectiva social y cultural para la enseñanza de la lectura es muy importante, pues de otro modo el aprendizaje de destrezas y habilidades lectoras queda reducido a técnicas desvinculadas de los contextos reales de lectura. Y se sabe que el lector competente no es solamente el que reconoce las palabras y comprende el significado literal de los enunciados; ni siquiera quien es capaz de no perder el hilo de la lectura enunciado a enunciado, ni quien sabe construir significados globales a partir ideas menos generales. El lector competente es quien sabe hacer todo esto para satisfacer determinados objetivos de lectura dentro de actividades de comunicación determinadas. Y quien sabe controlar el proceso para alcanzar estos objetivos.

La definición de leer reproducida más arriba le lleva a Anna Camps a preguntarse por los ámbitos de lectura que la escuela puede y debe promover. Y señala estos tres:

• Las actividades escolares de aprendizaje en cada una de las áreas y materias curriculares, en las que la lectura es el instrumento de aprendizaje decisivo.
  En este ámbito de lectura son fundamentales los aprendizajes específicos relacionados con las características de los géneros textuales mediante los que se construye y se comunica el conocimiento en cada materia: la entrada de un diccionario, una argumentación científica, una explicación histórica, etc.
• La lectura literaria.
  La escuela ha de proporcionar espacios, tiempos, recursos para que el alumnado se familiarice con un modo de lectura que es importante en nuestra cultura: la lectura para satisfacer objetivos personales relacionadas con el ocio, con la necesidad de vivir mundos imaginarios, con el disfrute de un modo de usar el lenguaje, etc. Este ámbito de lectura se crea con la participación de la biblioteca escolar, de los planes de fomento de la lectura, con proyectos de centro… Y sus objetivos no son los mismos que los de la enseñanza de la literatura: éstos se refieren a los recursos para aprender a leer mejor los textos literarios; aquéllos tienen que ver con el acceso a la lectura tal como se produce en la vida no escolar, por libre decisión y para satisfacer necesidades de tipo afectivo, intelectual, de ocio, etc.
• La lectura de los textos que la escuela produce como institución, o que proceden de instituciones con los que la escuela se relaciona (la administración, organizaciones culturales, vecinales…, los medios de comunicación, etc.

Creemos que, al definir la lectura como una práctica cultural y al delimitar estos tres ámbitos, se pueden deslindar claramente objetivos educativos y tareas de aprendizaje que a menudo se mezclan. En efecto, aprender a leer no es sólo aprender a leer literatura. Es aprender a participar en actividades de comunicación muy diversas, entre ellas las que son específicas del ámbito académico. Y la lectura de las obras literarias puede tener diferentes finalidades: por una parte, aprender los recursos que ayudarán a ser mejor lector; y, por otra, aprender a leer autónomamente por propia decisión y eligiendo libremente las lecturas. En el primer caso, la lectura se deberá prescribir, porque ha de servir para aprender a leer; en el segundo caso será libre, porque va a servir para iniciarse en una práctica cultural propia de nuestra vida social: leer para disfrutar de la lectura.

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