El blog de Leer.es

A propósito de una celebración: lenguas en peligro de extinción

Desde 2001 el Día Europeo de las Lenguas se celebra cada 26 de septiembre. Europa posee un auténtico tesoro lingüístico: a las 23 lenguas oficiales de la UE se suman los idiomas de más de 60 comunidades territoriales o minoritarias y las lenguas de los ciudadanos originarios de otros países y continentes. Para dar a conocer esta inmensa riqueza, la Unión Europea y el Consejo de Europa decidieron organizar en 2001 el Año Europeo de las Lenguas.

Hoy día hay unas 6500 lenguas en el mundo y la mitad de ellas corren peligro de extinción.

Autor: Chema Madoz

¿Por qué preservar una lengua? Porque toda lengua es la representación de la visión del mundo, valores, filosofía, cultura, estética de quienes la usan o la han usado; es decir, es como su ADN. Si se extingue, todo lo que contiene se pierde sin remedio.
Hay una unión irreemplazable entre una lengua y el Conocimiento Tradicional (C.T.) relacionado con la biodiversidad. Las comunidades indígenas han ido creando a lo largo del tiempo taxonomías que les han permitido clasificar el mundo natural. Ello implica un conocimiento del medio ambiente que está contenido en los nombres indígenas, tradiciones orales y taxonomías, y puede desaparecer (de hecho, desaparece) cuando una comunidad cambia de idioma.
Los nombres indígenas que proceden del folklore y de las tradiciones orales pueden resultar determinantes para el éxito de iniciativas relacionadas con la recuperación de especies o la preservación de cultivos.
Un estudio sobre dichos ancestrales del pueblo Maorí concluía nada menos que éstos contenían información única sobre plantas, suelos, nutrientes y paisajes.
Aliet Nemtushkin, es un poeta que pertenece a la minoría Evenki, de China, expresa así sus miedos a que su lengua se extinga:

Si olvido mi lengua materna
y los cantos que entona mi pueblo,
De qué me sirven mis ojos y oídos,
para qué quiero mi boca (…)
Cómo podré admitir la insensata idea de que mi lengua es pobre y endeble
Cuando las últimas palabras de mi madre fueron musitadas en Evenki.

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¿Qué pasó en el último Congreso de leer.es?

Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y la Cultura. IV Congreso leer.es
Salamanca, 5-7 septiembre 2012

“Zambullirse en esas aguas persuasivas, a las cuales llamamos literatura, es muy divertido, un refinado placer, característico de la especie humana como todo el arte. Es una manifestación celebrativa de la cultura, en la alegría de explotar la lengua para cuestionar la realidad, descifrar el mundo, saber de sí mismo, trasladarse, expandirse, volar, detener los problemas, rebelarse contra lo que nos oprime, desafiar lo que parece inmutable, proponer alternativas”.

Son palabras de la conferencia de apertura Una vida entre libros que, de la mano de Ana María Machado, condensa los principales ejes temáticos en torno a los cuales giraron las intervenciones del Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la Cultura y el IV Congreso Leer.es, cuya conferencia de clausura corrió a cargo de Víctor García de la Concha.

Aceptar el concepto de alfabetización como aprendizaje de una lengua en todos los contextos de la vida real desde las primeras etapas educativas (Alfabetización inicial), el cual nos permite usar las destrezas de lectura y escritura para producir, entender, interpretar y evaluar críticamente una variedad de textos en diferentes soportes (impreso, digital y audiovisual) fue un tema de interés del Congreso.

Precisamente en relación con ese concepto de alfabetización, se puso de manifiesto la nueva dimensión que están adquiriendo las TIC como herramientas para el aprendizaje de la lectura y la escritura, y la necesidad de investigar los modos de incardinar las nuevas tecnologías en los centros educativos para que trasciendan su mera asociación a actividades de entretenimiento de jóvenes y adultos (La lectura electrónica; La educación en la sociedad del conocimiento; La evaluación de la comprensión lectora y nuevas tecnologías; Las bibliotecas como espacios de acceso a la sociedad del conocimiento; Presentación del CITA).

Así mismo, la importancia de integrar el aprendizaje de la lectura en todas las áreas y formatos (Leer para aprender arte; Lenguaje gráfico; Leer para aprender ciencias; El cine como medio narrativo; Taller Masterclass) y de aplicar en la enseñanza de la lengua y la literatura nuevos enfoques metodológicos basados en los usos y en las habilidades y conocimientos implicados en la formación del lector literario (Didáctica de la lengua y la literatura; Escribir como lectores) se propusieron como otros aspectos relevantes en relación con el concepto de alfabetización.

Por otra parte, el análisis de los procesos de lecto-escritura en el aula, concebida como un espacio caracterizado por la multiculturalidad y el plurilingüismo, constituyó el hilo de discusión de Mesas redondas como la de Choques culturales, Leer y escribir en contextos plurilingües e interculturales, Enseñanza y aprendizaje de la lengua de señas, en las que también se abordaron cuestiones más directamente relacionadas con el valor lingüístico y la función educativa de la lengua de signos.

Se presentaron los cortos del concurso Escuela, escritura, cine, enmarcado en el compromiso con las Metas educativas por parte de los gobiernos iberoamericanos, y basado en la producción de historias como creación colectiva, y se asistió a la inauguración de Palabras cruzadas, una instalación artística participativa inspirada en la palabra y la creatividad.

En resumen, un interesante Congreso que ha permitido un extenso debate de experiencias y que ha abierto la reflexión sobre la nueva dimensión de las lenguas iberoamericanas y de sus respectivas culturas en la sociedad del conocimiento. Todo ello puede ser consultado con detalle en la web del Congreso donde, además, se han enlazado los vídeos de cada una de las Mesas redondas y los textos de las comunicaciones presentadas.

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“1 europeo de cada 5 tiene dificultades para leer”

El Grupo de Expertos de alto nivel sobre Alfabetización de la Comisión Europea de Educación llama la atención sobre la alarmante realidad que han desvelado estudios nacionales e internacionales: un adulto de cada cinco y un quinceañero de cada cinco no tienen aptitudes de lectura necesarias para funcionar plenamente en la sociedad.

Curiosa paradoja: en la Era Digital, donde las exigencias de alfabetización son cada vez más elevadas, millones de europeos de diferentes edades carecen de los niveles de lectura y escritura adecuados. Mientras que lectura y escritura son más importantes que nunca, los niveles de alfabetización no consiguen el mismo ritmo de crecimiento.

¿Es grave? El informe que os animamos a leer, EU HIGH LEVEL GROUP OF EXPERTS ON LITERACY, habla de “Crisis oculta” porque las consecuencias son graves, al menos, en dos niveles. El primero es la autoestima de la persona y su capacidad para desarrollar la reflexión, el espíritu crítico y la empatía. El segundo, la alfabetización está en total relación con el desarrollo económico: pobreza y baja alfabetización se retroalimentan. Si lo prefieres, puedes leer el resumen del informe en español o en inglés.

Este grupo de trabajo apuesta por soluciones colaborativas. La sociedad y el gobierno deben unir esfuerzos en activar programas de alfabetización para todas las edades y al margen de calendarios políticos.

Algunas propuestas de marco:
1. Crear asociaciones para el desarrollo de la alfabetización.
2. Los Estados Miembros de la UE han de poner la alfabetización en el centro, no solo de la educación sino de todas las políticas públicas.
3. Las altas esferas políticas deben alcanzar un compromiso a fin de incluir este punto en las agendas de trabajo y que siga visiblemente activo en el tiempo y en toda la sociedad.

La Comisión recomienda tres acciones para todas las edades:
• Crear un entorno más alfabetizado: que la lectura sea una acción accesible. La educación infantil ha de ser de alta calidad y la detección temprana de problemas de alfabetización debe estar garantizada.
• Aumentar el nivel de la enseñanza garantizando que sea una profesión atractiva, ofreciendo a los profesores un alto grado de autonomía y capacitar a estos de forma excelente desde el inicio hasta el final de sus carreras
• Aumentar la capacitación y la inclusión superando la brecha socio económica.

Profundiza en acciones específicas como crear la función de profesor especializado en lectura, que actuaría como recurso para otros profesores en la mejora de la alfabetización o capacitar a los profesores de idiomas y literatura para que hagan un mayor uso de las TIC en clase.

También hace hincapié en validar el aprendizaje no formal e informal, en los logros de los adultos en el aprendizaje experimental y la consolidación del conocimiento implícito.

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La enseñanza de la lectura en Europa: contextos, políticas y prácticas

Cartel del Día de Europa 2012

La enseñanza de la lectura en Europa: Contextos, políticas y prácticas es un importante estudio elaborado por la red Eurydice para la Comisión Europea. La Red Eurydice analiza y ofrece información sobre los sistemas y políticas educativas en Europa. abarca 31 países (todos los Estados Miembro de la Unión Europea, Islandia, Liechtenstein, Noruega y Turquía). Es la primera vez que un estudio paneuropeo ofrece una visión global de la enseñanza de la lectura e identifica algunos factores clave que influyen en la adquisición de la competencia lectora entre los 3 y los 15 años.

El estudio trata cuatro temas clave:

– enfoques didácticos,
– solución de dificultades de lectura,
– formación del profesorado,
– promoción de la lectura fuera de la escuela.

Del estudio merecen ser destacados especialmente estos aspectos:

– En 2009, aproximadamente uno de cada cinco alumnos de 15 años de la Unión Europea tenía dificultades lectoras. Solo en Bélgica (Comunidad Flamenca), Dinamarca, Estonia, Polonia, Finlandia y Noruega el índice de alumnado con bajo rendimiento es del 15% o menor.
Por esta razón, los países de la Unión acordaron reducir el porcentaje de alumnos con baja competencia lectora a menos del 15% en 2020.

– Las directrices que establecen los currículos nacionales son, en general, apropiadas: diversificar los materiales de lectura, enseñar diversas clases de estrategias,  fomentar el interés del alumnado por la lectura (por ejemplo, mediante el aprendizaje cooperativo basado en textos, que permite que los alumnos lean y discutan sobre los mismos textos), involucrar al alumnado en debates sobre experiencias comunes de lectura y sobre las características específicas de la literatura etc.
La atención debería dirigirse a su implantación por parte del profesorado.

– Aunque actualmente la mayoría de los países europeos cuenta con políticas específicas de fomento de la lectura, éstas pocas veces van dirigidas a los grupos con mayor riesgo de tener dificultades lectoras, como por ejemplo los varones o los niños inmigrantes o procedentes de hogares desfavorecidos.

– En pocos países existen especialistas en lectura en los propios centros educativos que puedan apoyar a los profesores y a los alumnos en ese ámbito. Las tareas de estos especialistas, donde los hay, son, por ejemplo: evaluar y hacer el seguimiento de las competencias de los niños y niñas y de su progreso en lectura, escritura, ortografía y expresión oral;  evaluar las dificultades lectoras del alumnado en edades tempranas y diseñar y llevar a cabo una intervención intensiva adaptada a cada alumno que les permita ponerse a nivel del resto del grupo;  ofrecer apoyo al profesorado del aula en distintas tareas: diagnosticar las capacidades lectoras del alumnado; proporcionar apoyo docente en forma de tareas individualizadas y uso del tiempo; ofrecer orientación y asesoramiento; y diseñar organizaciones flexibles.

– Un aspecto clave para la enseñanza de la lectura es que el profesorado sea capaz de adoptar un papel reflexivo frente a las dificultades en lectura y su práctica docente. Por ello necesita recibir una formación inicial  y una  formación continua adecuadas, que les proporcione unas bases sólidas para desempeñar su papel con un enfoque reflexivo y de investigación-acción. Pero los modelos de formación continua más fructíferos a largo plazo, como la realización de investigaciones o la creación de redes, son menos habituales que los cursos o talleres cortos aislados.

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Aprender a leer y aprender ciencias

Ver más vídeos de Neus Sanmartí de la misma conferencia.

En el Centro Virtual Leer.es se proporcionan numerosos materiales para las diferentes materias escolares en los que la lectura y la reflexión sobre los textos son el principal medio para el aprendizaje.

Entre los materiales destinadas a la enseñanza de las ciencias están los firmados por Begoña Oliveras y Neus Sanmartí que se centran en la lectura crítica de un texto, generalmente periodístico o de divulgación científica. El objetivo de la lectura es valorar las afirmaciones contenidas en el texto de acuerdo con un marco científico de referencia. Ello requiere, por una parte, procesar la información del texto y analizar el punto de vista del autor y de las otras voces que puedan  concurrir en él; y, por otra, evaluar las informaciones a partir de los conocimientos científicos y, si es necesario, ampliar estos conocimientos para poder responder a los problemas planteados en el texto. Además, se propone, a partir de la reflexión realizada, la composición de un texto argumentativo –para cuya elaboración se dan pautas muy precisas- en el que los alumnos exponen las razones para aceptar o no las afirmaciones incluidas en el texto, las objeciones posibles a la argumentación, los contraargumentos, etc.

Estos materiales contienen unos cuestionarios para guiar la lectura de los textos y su análisis crítico a partir de los conocimientos científicos relacionados.  Del análisis de estos cuestionarios se pueden extraer las pautas que siguen las autoras para elaborarlos:

Antes de la lectura

• Identificación de la procedencia del texto (dónde se ha publicado).
• Identificación del autor.
• Predicción del tema a partir del título y de las imágenes.
• Consideración sobre la autoridad del autor en relación con el asunto que se plantea en el texto.
• Inferencia sobre quién puede ser el destinatario y la intención que le ha llevado a  escribir el texto
• Juicio sobre las razones que han llevado al profesor a proponer la lectura y el análisis del texto, a partir de los conceptos de la asignatura con los que el texto está relacionado.
• Activación de los conocimientos científicos relacionados con el texto que se va a leer.

Durante la lectura

• Análisis de la información que proporciona el texto: problema que se plantea en el texto, opiniones, datos, evidencias, argumentos…
• Aclaración de expresiones, conceptos… que no se comprenden.
• Identificación de las diferentes voces que concurren en el texto (si las hay) y los diferentes puntos de vista que expresan.
• Inferencia sobre la posición del autor en relación con la cuestión que se plantea en el texto: intención, punto de vista que adopta ante el problema …

Tras la lectura

• Comprobación de que el texto se ha comprendido.
• Activación (y ampliación, en el caso de que se requiera) de los conocimientos necesarios para validar la información del texto.
• Juicio sobre la validez de las afirmaciones del texto en cuanto a su base científica.   Evaluación de la credibilidad del texto.
• Búsqueda de una respuesta válida  (desde el marco de la ciencia: conceptos, procedimientos de investigación…) al problema planteado en el texto. Investigación a partir del problema suscitado por la lectura del texto.
• Formulación por parte  de los alumnos de nuevas preguntas suscitadas por la lectura del texto (o a lo largo de la investigación realizada) que querrían poder contestar.

Elaboración de una texto argumentativo

• Pautas para la composición y revisión de un texto argumentativo (correspondiente a un género determinado) en el que se dan las razones para aceptar o no las afirmaciones incluidas en el texto, objeciones posibles a la argumentación, contraargumentos, etc.

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La ilusión por aprender y compartir lo aprendido

El Proyecto FGL ha sido uno de los trabajos distinguidos con el sello “Buena práctica Leer.es” de marzo. Además de visitar la web del proyecto, podemos leer la descripción que hace Fernando Trujillo de su desarrollo en Educ@contic.

Pero contamos además con el testimonio de dos observadores de excepción: María y Use, las dos personas que filmaron todo lo que sucedió durante una semana de trabajo en el CDP Nuestra Señora de los Milagros en Algeciras y que prepararán los vídeos que nos mostrarán el desarrollo del proyecto.

María Brea y Eusebio Pastrana  nos han dejado este emotivo comentario de lo que vieron y oyeron, de lo que sintieron mientras captaban con sus cámaras todo lo que allí se hacía:

La semana pasada tuvimos el inmenso privilegio y la gran suerte de observar y compartir el desarrollo del Proyecto FGL por parte de los chicos y las chicas de 4º de la ESO del CDP Nuestra Señora de los Milagros en Algeciras, una experiencia ‘instigada’ por Fernando Trujillo y Miguel Ángel Ariza de iCOBAE con la colaboración y complicidad de los docentes y el equipo directivo del centro.

Sería fácil, desde nuestra privilegiada posición, decir que presenciamos un milagro en Nuestra Señora de los Milagros, pero estaríamos faltando a la verdad, porque allí no aconteció ningún milagro. Lo que compartimos fue el resultado natural de dar a los estudiantes la suficiente confianza en sus posibilidades como para que ellos se conviertan en los agentes de la construcción de su propio conocimiento  y, por el camino, dando un paso más  allá,  contribuyeran al conocimiento colectivo de la sociedad.

Trabajo por proyectos, diseño y realización de tareas, leer para hacer, aprender a aprender, trabajo en equipo, cooperación y colaboración, responsabilidad, esfuerzo, superación y compromiso, integración, solidaridad entre grupos, asunción de que el proyecto completo era de todos y era necesario que los que tuvieran un instante libre lo dedicaran a colaborar en las tareas de sus compañeros, dejar que afloren las capacidades individuales para ponerlas al servicio del grupo, viajar siempre un paso más allá…

Compartieron la búsqueda y selección de la información, el contraste de fuentes, las estrategias de lectura, el análisis, comprensión y elaboración de textos continuos y discontinuos; reconocieron y asumieron la necesidad y el disfrute de compartir; se divirtieron mucho y, sobre todo, se ilusionaron y nos ilusionaron.

Los alumos de 4º A y 4ª B unidos y agrupados nos enseñaron lo que es la ilusión por aprender y compartir lo aprendido.

Y solo hizo falta un pequeño (eso sí, inmensamente sabio) empujón para que respondieran.

Y respondieron, ¡vaya si respondieron!

Gloria C., Manuel, Paula, Francisco C., Gloria M. y Sara; Palma, David, Mohamed, Aroa, Dulce y Ana; Patricia, Marina. Luis, Claudio y Alba; Macarena, Mª Carmen, Irene, Abraham y Javier; Klaus, Dolores, Omara, Francisco M. y Mª Ángeles; Nerea, Paola, Ana, David y Sandra; y Elsa, Daniel, Paula, María y Ana recibieron el ‘envenenado’ (y sospechamos que adictivo) encargo de agruparse para investigar sobre Federico García Lorca (FGL) y su tiempo y de elaborar, en solo 16 horas, unos proyectos que pudieran compartirse en la nube y que pudiesen ayudar a profundizar en el conocimiento del tema a cualquier persona interesada.

En solo 16 horas, y venciendo además el pudor y las molestias de tener encima dos cámaras cotillas (y dos operadores de cámara realmente pesados) que les seguían continuamente para dar testimonio.  Pero no sólo  se acostumbraron a ellas, venciendo timidez y pudor, sino que colaboraron contándonos qué iban descubriendo, cómo se enfrentaban a los obstáculos, qué estrategias seguían, qué pensaban de lo que les estaba pasando… Cómo estaban construyendo conocimiento.

En tiempo récord, el estímulo que Fernando y Miguel Ángel habían lanzado siguiendo geniales, pero realmente básicas ideas como compartir, ayudar, guiar y, sobre todo, acompañar a los estudiantes en su aprendizaje, prendió mecha gracias a la complicidad, el saber compartir, las ayudas, las guías y, sobre todo, el acompañamiento y la ilusión de un equipo de docentes (Clara, Juan Antonio, Sonia, Palma, Montserrat, Hilda, David y Mª Isabel) comprometidos y generosos, y un equipo directivo (Mª Carmen, David) dispuesto a hacer todas las filigranas necesarias y poner todos los medios a su alcance (y hasta en ocasiones, inventar otros) para que los alumnos y alumnas pudieran participar y desarrollar este proyecto.

En tiempo record estos estudiantes, ya convertidos en generadores de conocimiento, vencieron la timidez y superaron el desasosiego que causa no estar rodeado de los amigos de confianza, pusieron todo de su parte para conocerse y hacer equipo, eliminaron los prejuicios, dejando que afloraran las capacidades individuales para combinarlas e integrarlas en el proyecto.

En tiempo record nos demostraron que resulta fácil integrar cuando se eliminan las etiquetas. Eso permitió que alumnos, en otros contextos calificados “con déficit de aprendizaje” nos mostraron “flipantes” (citamos textualmente) capacidades y habilidades individuales que les convirtieron en piezas imprescindibles para sus compañeros; que alumnos considerados, previamente, como de difícil socialización y que antes se sentían, en alguna medida, apartados se comportasen como verdaderos amigos y compañeros y fueran no solo aceptados, sino vividos como amigos y compañeros.

En tiempo record consensuaron y diseñaron el producto final que querían elaborar y compartir con la comunidad y para ello se plantearon qué estrategias podían llevarles a una más eficaz elaboración; diseñaron y repartieron las distintas tareas; las realizaron; aprendieron y aprehendieron; compartieron y nos regalaron aprendizaje.

Y no dejaron de aparecer estimulantes sorpresas: 37 chicos y chicas que deciden voluntaria y unánimemente quedarse sin recreo para seguir trabajando en su proyecto, para seguir aprendiendo; nadie descansaba un solo minuto porque descubrieron enseguida que siempre se puede ayudar en otra tarea; multitud de trabajo fuera de las aulas para hacer entrevistas, preguntar a gente por la calle, rescatar más información, diseñar coreografías, buscar vestuarios y caracterizaciones, hacer carteles, buscar y mejorar imágenes, pulir ediciones… con el objetivo de mejorar el trabajo lo más rápidamente posible y tener tiempo, al día siguiente, de atreverse con ‘ese paso más’; muchos se quedaron hasta las tantas, la última noche, para que el producto de su trabajo pudiera disfrutarse mucho más y más fácilmente…

No pararíamos de contaros cosas, pero necesitaríamos al menos siete semanas enteras para contar lo que ocurrió en menos de cinco días.

Suponemos que se podría decir que se nos “ve el plumero”, que no somos capaces de ocultar que salimos literalmente enamorados de todos y cada uno de esos chicos y de esas chicas, y es verdad que Gloria C., Manuel, Paula, Francisco C., Gloria M., Sara, Palma, David, Mohamed, Aroa, Dulce, Ana, Patricia, Marina. Luis, Claudio, Alba, Macarena, Mª Carmen, Irene, Abraham,  Javier, Klaus, Dolores, Omara, Francisco M., Mª Ángeles, Nerea, Paola, Ana, David, Sandra, Elsa, Daniel, Paula, María y Ana nos regalaron ilusión y nos robaron el corazón para siempre. Se podría decir que lo contamos con pasión y es verdad que fue apasionante y nos apasionó, pero en este relato somos estrictamente objetivos. Palabra de taquígrafo.

Nos llevamos también horas de grabaciones que testimonian lo acontecido y nos esforzaremos en intentar aplicar todo lo que estos chicas y estas chicas nos han enseñado  para elaborar productos que puedan contribuir al conocimiento colectivo, pero sabemos que no seremos capaces de transmitir todo lo que pudimos compartir. ¡Ojalá hubierais podido estar allí!

María y Use

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Un decálogo sobre la enseñanza de la lectura y la escritura

Estos días se ha difundido en Twitter este decálogo sobre la enseñanza de la lectura y la escritura, cuyo autor es Felipe Zayas:

1. Organiza el aula de modo que sea un ámbito de comunicación en el que tenga sentido leer, escribir, hablar y escuchar y los alumnos encuentren motivos para hacerlo.

2. Diseña las tareas de modo que la lectura y la composición de textos sean el instrumento principal de aprendizaje.

3. Propón lecturas que puedan servir de motor y estímulo para el aprendizaje; propón la composición de aquellos textos que sirvan para aplicar y comunicar los aprendizajes realizados.

4. Integra las actividades de lectura y de escritura: la lectura que prepara la escritura y la estimula; la escritura como respuesta a lo leído.

5. Trabaja con los géneros propios de tu materia, pero también con los géneros más significativos de otros ámbitos (medios de comunicación, ámbito público, etc.).

6. Ayuda a los alumnos a tener en cuenta la finalidad de sus lecturas y de los textos que componen (para aprender qué, para hacer qué, para conseguir qué, para comunicar qué y a quién, …) en el marco de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

7. Enseña a los alumnos a procesar la información de los textos que leen (temas, ideas principales…) y a planificar-redactar-revisar los textos que escriben de acuerdo con los objetivos de la lectura y de la escritura.

8. Ayuda a los alumnos a hacer visibles  los patrones organizativos de los textos y los indicadores que sirven de guía para entender las relaciones entre las ideas; ayúdales también a usarlos en sus composiciones escritas.

9. Gradúa los aprendizajes de las habilidades lingüístico-comunicativas a partir de la progresiva complejidad de las prácticas discursivas (complejidad de las prácticas discursivas, de los géneros textuales, de los patrones organizativos de los textos…).

10. Atiende la diversidad de los alumnos como lectores y escritores en cuanto a sus capacidades, sus experiencias culturales y comunicativas y su motivación: hazles sentir a todos que son capaces de aprender y progresar.

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El estudio de la gramática y la competencia en comunicación lingüística

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PISA y el compromiso individual con la lectura

Una de las novedades de PISA 2009 es la inclusión del compromiso con la lectura como uno de los factores que intervienen en la competencia lectora. (Ver La lectura en PISA 2009. Marcos y pruebas de evaluación, pag. 92-95) En 2009, PISA incluye por primera vez en las pruebas de evaluación el compromiso individual con la lectura (la motivación, la actitud y el comportamiento) y el papel del contexto educativo en este compromiso.

El compromiso individual de la lectura, según el documento citado, se manifiesta en relación con:

• El interés por la lectura: disposición para leer textos literarios e informativos por placer y para satisfacer la curiosidad.
• La autonomía: control y auto-dirección de las propias actividades lectoras, elecciones y comportamientos.
• La interacción social: metas sociales de la lectura y de la competencia interactiva.

El compromiso con la lectura se traduce en las prácticas de lectura de los jóvenes, es decir, en la frecuencia de participación en actividades de lectura de contenidos variados en distintos medios.
Las experiencias de lectura pueden ser muy diferentes según su finalidad:

• Para tener más conocimientos e información.
• Para tener experiencia literaria.
• Para llevar a cabo una tarea específica.
• Para obtener algún dato.
• Para comunicarse desde el punto de vista social.

Estas experiencias de lectura no se excluyen necesariamente, pero pueden reflejar diferencias en el modo en que los alumnos interactúan con los textos y en su grado de implicación:

• En los niveles más bajos de compromiso, los alumnos dedican poco tiempo a la lectura por placer o interés.
• En el nivel más alto, se lee mucho por placer: la lectura es valorada y considerada interesante por naturaleza y se reconoce el importante papel de la lectura en las relaciones sociales.

En el documento que hemos enlazado más arriba, se considera que el contexto educativo desempeña, junto al contexto familiar, un papel crucial en el desarrollo del compromiso con la lectura. Esto es así porque el interés por la lectura y la autonomía en las prácticas lectoras se desarrolla cuando los individuos cuentan con personas significativas (importantes para ellas) que apoyan las conductas y valores relacionados con la lectura.

El fomento del compromiso con la lectura en el ámbito escolar está condicionado por dos factores:

• La relevancia de las prácticas lectoras: el interés que tienen los textos en relación con los conocimientos y experiencias previas de los alumnos. Ello pone de relieve la importancia de la lectura en contextos en los que leer tenga sentido. Por ejemplo, en situaciones de aprendizaje en las distintas materias.
• El apoyo a la autonomía de los lectores, lo que aconseja negociar las decisiones sobre qué leer y compartir su control.

De todo ello se siguen dos conclusiones:

• El desarrollo de la competencia lectora implica un lector que está intrínsecamente motivado: lee por el propio valor de la lectura, por sus propios motivos e intereses.
• Este compromiso con la lectura se puede fomentar en el contexto escolar a condiciones de que sepamos difundir los valores de la lectura: por una parte, haciendo que las lecturas sean relevantes para los jóvenes lectores en relación con una diversidad de intereses; y, por otra, fomentando su autonomía en la toma de decisiones en relación con qué leer y para qué.

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Propuestas didácticas de lectura y de escritura

Imagen procedente del blog Informática Educativa Isla&Sam

Uno de los objetivos que perseguimos en este blog es estar al tanto de propuestas didácticas interesantes, relacionadas con la lectura y la escritura, y difundirlas. En las pasadas semanas hemos anotado estas que a continuación reseñamos. Unas son proyectos ambiciosos; otras, tareas de alcance más limitado. Todas ellas creemos que se merecen ser difundidas.

El grupo Blogge@ndo nos muestra, en Educ@conTIC, cómo enriquecer un texto con hipervínculos para transformarlo en un hipertexto. Un modo muy interesante de fomentar la educación mediática.

Daniel Sánchaez, desde el blog Informática Educativa Isla&Sam, nos describe la experiencia de adapatación o creación de cuentos para su representación en forma de kamishibais. En el blog se nos proporciona el enlace con el wiki de aula donde se recoge todo el proceso de trabajo y la guía didáctica. Hay que resaltar de esta propuesta el enfoque globalizador, que permite integrar diversos aspectos de la competencia en comunicación lingüística (expresión oral y escita, comprensión lectora…) con otras competencias.

En el Blog En un lugar de tercero, del IES Pedro de Ursua de Pamplona, nos encontramos con un insólito periódico medieval. En él se integran diversos géneros periodísticos donde se vierten, de modo muy ingenioso, los conocimientos literarios de los alumnos sobre autores y obras medievales. Un modo ejemplar de acercarse –con desenfado y creatividad- al conocimiento de los clásicos.

Estrella López Aguilar recupera los “abecegramas” para su Tribu del PCPI, y nos muestra un ejemplo de sus posibilidades en su blog El timbre del recreo.

“Cuando su majestad luciferina no tiene con qué pasar las horas de ocio, con el apéndice posterior espanta los molestos dípteros.” Esta es la traducción de un refrán a un registro culto hecha por un alumno de Silvia González (@SilviaGongo) y que podemos ver con otros ejemplos en la actividad que nos muestra en Lengüetazos literarios. La profesora del IES Sierra de Leyre, de Sangüesa, nos informa de que “el objetivo era que los alumnos diferenciasen los niveles de la lengua y que, con ayuda del diccionario general y el diccionario de sinónimos, ampliasen su vocabulario y fueran capaces de transformar varios refranes tradicionales de un registro a otro”. Además de todo ello, los alumnos hacen una actividad metalingüística muy importante.

Mario Aller, en Conto Mundi, nos regala otro estupendo post –Los elementos de una historia- con un bello ejemplo del uso de un lenguaje multimodal para la creación de relatos.

Por último, os invitamos a explorar Blogmaníacos, incluido recientemente en el Blog de Buenas prácTICas 2.0., y examinar detenidamente los tesoros que contiene. Cerramos este post dando la enhorabuena a los profesores y alumnos que están detrás de este estupendo blog.

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