El blog de Leer.es

Encuentro con Emilia Ferreiro en el Centro Virtual Leer.es

Emilia Ferreiro pasó ayer por el Ministerio de Educación para tener un encuentro con el equipo de Leer.es y con colaboradores de las diferentes Comunidades Autónomas, y nos comunicó sus reflexiones sobre algunos de los problemas  suscitados por las nuevas formas de  lectura y de escritura surgidas en la era digital.

Emilia Ferreiro, que ya hace muchos años nos ayudo a modificar nuestra visión de cómo aprenden los niños a leer y a escribir, y con ello nuestra concepción sobre el modo de ayudarlos en su aprendizaje, reflexiona ahora sobre los nuevos retos de la alfabetización.

Este fragmento, tomado de su conferencia “Leer y escribir en un mundo cambiante”,  muestra claramente la dirección que siguen estas preocupaciones:

Internet, correo electrónico, páginas Web, hipertexto… están introduciendo cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir información. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la lengua y de los cambios lingüísticos. Pero esos instrumentos no son “democráticos” por sí mismos [...] Luchar por la democratización en el acceso a las nuevas tecnologías es una cosa; aplicarles el calificativo de “democráticas” es otra cosa. Esas tecnologías exigen, en cambio, capacidades de la lengua escrita  más flexibles que las que estábamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escritura que están siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet ya forma parte de los objetivos educativos declarados o en vías de declaración. No sabemos si los desnutridos y los desempleados aprenderán a leer y escribir para entrar en Internet [...], o si quedarán nuevamente excluidos. Es difícil y riesgoso hacer predicciones.

En la sesión de ayer, Emilia Ferreiro se ocupó de tres grandes problemas:

a)   La veracidad de la información y los criterios para juzgar la fiabilidad de la información que se encuentra en Internet.

Hemos construido criterios de veracidad ligados a los textos impresos, pero estos indicadores no nos sirven para la información alojada en Internet. Y si hemos de enseñar a nuestros alumnos a moverse por la red: ¿qué criterios de fiabilidad les vamos a enseñar? Hemos de plantearles el problema y aprender con ellos a construirlos.

b) El desfase generacional entre quienes nacieron con las nuevas tecnologías ya instaladas en la sociedad y quienes hemos visto llegar estas tecnologías.

Este desfase debería ser aprovechado para aprender de los más jóvenes: ellos nos pueden ayudar a aprender a usar las nuevas tecnologías. Es una oportunidad histórica para invertir la distribución jerárquica de papeles: el que enseña y el que aprende. El profesor no es el que ha de saberlo todo. ¿Por qué no dejarse enseñar por nuestros alumnos en algo que ellos saben hacer?

c) Las nuevas formas de escritura abreviada de los jóvenes y el desconcierto y preocupación que suscitan en los mayores.

El análisis de las abreviaturas que usan los jóvenes en las nuevas formas de comunicación digitales  muestra que no se trata de un fenómeno nuevo, sino que siempre se ha recurrido a   estos mecanismos por necesidades de espacio en el soporte o por otras razones (en anuncios, el precio por letra).

Tras el análisis de muchos ejemplos actuales y del pasado (hasta de una edición del Quijote del XVII), lo más importante: ¿qué hacer ante estas nuevas formas de escritura? ¿Escandalizarse? ¿Reprobarlas? No: comprende los mecanismos lingüísticos usados, analizarlos con los alumnos y reflexionar sobre qué uso es el más adecuado según la tarea que se está realizando y el medio de comunicación que se está usando.

El encuentro con Emilia Ferreiro nos permitió  disfrutar de uno de esos raros momentos que sólo  proporcionan las personas sabias que no han perdido el interés por aprender y comunicar: la sencillez, la claridad, la suave ironía, la amabilidad y la proximidad… En definitiva, la sensación de estar viviendo una experiencia que pocas veces se nos regala.

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PISA ya evalúa la lectura digital

La lectura digital está introduciendo nuevos temas de reflexión en torno a la competencia lectora.

Se conviene en que son necesarias nuevas habilidades y estrategias para la lectura digital. Y también en que esta ampliación del significado de la competencia lectora –junto a las nuevas prácticas de escritura en entornos digitales- implica una modificación del significado de alfabetismo, y por tanto, de los objetivos de la educación.

Desde sus inicios, PISA ha incorporado en su marco teórico los textos digitales -el hipertexto-, pero sin especificar qué destrezas y estrategias son necesarias para su comprensión. En 2009 ha introducido la lectura electrónica en las pruebas de comprensión. Ya se han publicado algunas pruebas liberadas. Vale la pena examinarlas.

Constatamos que en estas pruebas se evalúan las mismas competencias que con las otras clases de textos (extraer información, integrar y relacionar ideas, etc.). Pero estas habilidades se ponen ahora en relación con textos y prácticas lectoras que son muy diferentes.

Así, se sitúa al lector ante dificultades específicas del hipertexto, como localizar la información usando el menú de una web.

O bien se le pide que identifique un resultado relevante de búsqueda en Internet mediante el reconocimiento del tema principal de una descripción breve. Así, no sólo se está trabajando la destreza necesaria para identificar el tema, sino que esta habilidad se pone en relación con una práctica de lectura que es específica de entornos digitales.

O bien, siguiendo con las búsquedas en Internet, se pide al lector que evalúe los resultados de una búsqueda de acuerdo con la relevancia, la credibilidad o la veracidad de la información. Estamos ante una aspecto de la competencia lectora que tiene enorme importancia para situarse ante la ingente cantidad de información que hay en la Red.

O bien se plantea la localización, integración e interpretación de información dentro de formas de comunicación  como el foro, lo que requiere, por ejemplo, reconocer la secuencia de publicaciones en esta forma de conversación.

Sin duda, el examen de más pruebas, a medida que se liberen, nos dará información valiosa sobre el tipo  de capacidades que se pide a los lectores en la era digital, y también sobre las  prácticas de lectura que se han de generalizar en el ámbito escolar.

(En relación con estas cuestiones, véase el recurso  Aprendo a navegar… por el Club de Lectores Kirico.)

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Anna Camps: “Leer es participar en actividades de comunicación humana”

Saber extraer informaciones de los textos; saber integrar las ideas y captar el significado global, saber relacionar unas ideas con otras, saber reflexionar sobre la forma y sobre el contenido de los textos… Son los diversos aspectos de la competencia lectora, según el marco teórico de PISA. Saber hacer todo esto requiere determinadas habilidades y estrategias que la escuela ha de enseñar.

Este modo de entender la competencia lectora es deudor de las aportaciones de los estudios procedentes del campo de la psicología, que han sido muy útiles para la enseñanza, ya que han ayudado a definir las destrezas, habilidades y estrategias que se han de enseñar. Ahí están, por ejemplo, los trabajos de Isabel Solé, de Emilio Sánchez Miguel o de Eduardo Vidal Abarca, que tantas ayudas han aportado al profesorado.

Pero para establecer los objetivos de la enseñanza de la competencia lectora, junto con este punto de vista psicológico, hay que considerar la lectura como una práctica cultural.

Esta perspectiva es la que ha adoptado Anna Camps en la conferencia de clausura del Congreso andaluz sobre lectura “Leer para aprender”, al situar en el centro de su exposición esta concepción de qué es leer:

Leer es participar en actividades de comunicación humana en una sociedad alfabetizada.

Según esta definición,

enseñar a leer consiste en abrir caminos de participación en entornos alfabetizados.

Esta perspectiva social y cultural para la enseñanza de la lectura es muy importante, pues de otro modo el aprendizaje de destrezas y habilidades lectoras queda reducido a técnicas desvinculadas de los contextos reales de lectura. Y se sabe que el lector competente no es solamente el que reconoce las palabras y comprende el significado literal de los enunciados; ni siquiera quien es capaz de no perder el hilo de la lectura enunciado a enunciado, ni quien sabe construir significados globales a partir ideas menos generales. El lector competente es quien sabe hacer todo esto para satisfacer determinados objetivos de lectura dentro de actividades de comunicación determinadas. Y quien sabe controlar el proceso para alcanzar estos objetivos.

La definición de leer reproducida más arriba le lleva a Anna Camps a preguntarse por los ámbitos de lectura que la escuela puede y debe promover. Y señala estos tres:

• Las actividades escolares de aprendizaje en cada una de las áreas y materias curriculares, en las que la lectura es el instrumento de aprendizaje decisivo.
  En este ámbito de lectura son fundamentales los aprendizajes específicos relacionados con las características de los géneros textuales mediante los que se construye y se comunica el conocimiento en cada materia: la entrada de un diccionario, una argumentación científica, una explicación histórica, etc.
• La lectura literaria.
  La escuela ha de proporcionar espacios, tiempos, recursos para que el alumnado se familiarice con un modo de lectura que es importante en nuestra cultura: la lectura para satisfacer objetivos personales relacionadas con el ocio, con la necesidad de vivir mundos imaginarios, con el disfrute de un modo de usar el lenguaje, etc. Este ámbito de lectura se crea con la participación de la biblioteca escolar, de los planes de fomento de la lectura, con proyectos de centro… Y sus objetivos no son los mismos que los de la enseñanza de la literatura: éstos se refieren a los recursos para aprender a leer mejor los textos literarios; aquéllos tienen que ver con el acceso a la lectura tal como se produce en la vida no escolar, por libre decisión y para satisfacer necesidades de tipo afectivo, intelectual, de ocio, etc.
• La lectura de los textos que la escuela produce como institución, o que proceden de instituciones con los que la escuela se relaciona (la administración, organizaciones culturales, vecinales…, los medios de comunicación, etc.

Creemos que, al definir la lectura como una práctica cultural y al delimitar estos tres ámbitos, se pueden deslindar claramente objetivos educativos y tareas de aprendizaje que a menudo se mezclan. En efecto, aprender a leer no es sólo aprender a leer literatura. Es aprender a participar en actividades de comunicación muy diversas, entre ellas las que son específicas del ámbito académico. Y la lectura de las obras literarias puede tener diferentes finalidades: por una parte, aprender los recursos que ayudarán a ser mejor lector; y, por otra, aprender a leer autónomamente por propia decisión y eligiendo libremente las lecturas. En el primer caso, la lectura se deberá prescribir, porque ha de servir para aprender a leer; en el segundo caso será libre, porque va a servir para iniciarse en una práctica cultural propia de nuestra vida social: leer para disfrutar de la lectura.

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Getxolinguae: décalogos sobre comprensión y expresión oral y escrita

Hace unos días se han celebrado, de nuevo, las Jornadas Getxolinguae, que han cumplido diez años.

Como se afirmaba en Bloggeando, al valorar la trayectoria de estas Jornadas, no es habitual encontrar actividades de este tipo con una vida tan dilatada en el tiempo:

Esto ha sido posible por la relevancia de los temas elegidos para cada edición, la calidad de los ponentes que han participado en las sesiones, el interés de las experiencias de aula presentadas y, sobre todo, por la fidelidad del profesorado de Lenguas de la Comunidad que ha convertido la cita con Getxolinguae en una parada obligada en el calendario escolar.

Destacamos de Getxolinguae 2010 –aparte las importantes ponencias presentadas- el world café en el que, profesores y profesoras de diferentes etapas educativas y de diferentes lenguas, reunidos en torno a veintidos mesas de trabajo,  debatieron sobre cómo mejorar en las aulas los procesos de comprensión y expresión oral y escrita.

Cada mesa tenía asignada una destreza  sobre la que debía centrar su discusión para conseguir el producto final: un decálogo sobre cómo mejorar la destreza asignada.

La presentación que incluimos muestra las conclusiones tras la puesta en común y el animado debate. Blogge@ndo sintetiza las conclusiones de este modo:

Después del café comenzó la puesta en común de los diferentes grupos y las conclusiones a las que habían llegado. Las aportaciones realizadas nos muestran, como era de esperar, la necesidad de trabajar las destrezas de manera conjunta, de incorporar tipos de texto y genéros textuales diferentes en todas las etapas y niveles, de incorporar la evaluación y coevaluación junto con otras herramientas de control, de trabajar por proyectos…y, por supuesto, la implicación de todo el equipo educativo dentro de un marco integrado de aprendizaje de las lenguas.

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Documentos en la Red sobre competencia en comunicación lingüística

Reunimos en esta entrada algunos documentos y trabajos disponibles en la Red sobre la competencia en comunicación lingüística.

El documento de referencia para definir la naturaleza de la competencia en comunicación lingüística es el Marco de referencia europeo. En la presentación de este documento se afirma:

El Marco de referencia europeo proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etcétera, en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz.

Otro documento importante es el Portafolio europeo de las lenguas.  Si el Marco define los contenidos, objetivos, metodología y criterios de evaluación y de aprendizaje que sirvan de base para una política lingüística común dentro de Europa,, el portafolio europeo de las lenguas es un instrumento con unas funciones pedagógicas para  desarrollar la conciencia de aprendizaje. Sus funciones pedagógicas pueden sintetizarse en estas cuatro, que tomamos del Diccionario de términos clave de ELE:

1. Fomento de un aprendizaje y enseñanzas reflexivos, con la consiguiente toma de conciencia sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de la autonomía.

2. Clarificación de los objetivos de aprendizaje así como identificación de las competencias dominadas y que se esperan sean dominadas, tanto para el estudiante como a nivel institucional, pues se busca, al igual que el MCER, la transparencia y coherencia, con la creación de un lenguaje común entre los docentes europeos.

3. Fomento del trabajo cooperativo. Pese a ser un documento individual está enfocado al trabajo cooperativo entre iguales, lo que supone también potenciar la autonomía en el aprendizaje.

4. Potenciación de la autoevaluación, lo que implica, una vez más, mayor responsabilidad del alumno por su propio aprendizaje y, por tanto, mayor autonomía.

En la entrada Portafolio europeo de las lenguas se incluye también una bibliografía básica para introducirse en este instrumento pedagógico.

El Gobierno de Cantabria ha publicado una serie de cuadernos sobre las competencias básicas, y el nº 3 corresponde a Las competencias básicas en el área de Lengua y Literatura, de F. Bringas de la Peña, C. Curiel  Viñambres y E. Secunza Aranguren. Se analiza aquí la contribución del área de Lengua y Literatura al aprendizaje del conjunto de competencias básicas, entre ellas la competencia en comunicación lingüística. Incluye ejemplos de secuencias didácticas.

En cuanto a la práctica docente, el proyecto iCOBE proporciona reflexiones y recursos -diseño de tareas integradas- para la formación del profesorado en relación con la incorporación de las competencias básicas en el currículo.

Y, para terminar, no nos olvidemos de los trabajos sobre lectura,  escritura y comunicación oral incluidos en la sección Con firma de este portal, así como los numerosos recursos incluidos en Materiales, uno de cuyos ejes  es la integración de la competencia lectora en todas las áreas del currículo.

Incluimos en la entrada una excelente presentación sobre la competencia en comunicación lingüística.

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